När det kommer om att memorera något material eller utveckla en färdighet och när de vill uppnå maximal inlärningsnivå med ett minimum av övningar, vilket är att föredra - att upprepa övningarna kontinuerligt tills kriteriet för assimilering har uppnåtts, eller att distribuera övningarna över tiden ? Svaret på denna fråga är viktigt både för en specifik praktisk applikation psykologi, och i termer av de teoretiska frågor som han tar upp. Det första arbetet med detta problem, Ebbinghaus (1885), utfördes av Jost (1897). Två ämnen, B och S, upprepade en serie meningslösa stavelser 30 gånger under två olika förhållanden:

1) alla 30 repetitionerna genomfördes samma dag, nästa dag genomfördes upprepad memorering, som fortsatte tills den första felfria reproduktionen;

2) alla 30 reps fördelades över 3 dagar i rad, 10 reps per dag; på den 4: e dagen, som i det första fallet, genomfördes upprepad memorering.

(Uttrycken "koncentrerad" och "distribuerad" är endast beskrivande begrepp som kännetecknar de tidsmässiga förutsättningarna för inlärning. Den första betecknar inlärning, där uppgiften utförs i konstant takt med minimala tidsintervall som skiljer stimulansen och försöket att reproducera den. Den andra avser inlärning, där jämförelsevis större systematiska pauser, kallade "vilofaser", införs mellan de enskilda stadierna i övningen. Dessa uttryck är villkorliga och betecknar inte två typer av inlärning som är olika till sin natur, de bestämmer bara särdragen i den tidsmässiga organisationen av inlärningen. Lärande "distribuerat" i förhållande till ett slag kommer att "koncentreras" jämfört med ett annat.)

Resultaten indikerar att antalet prövningar om memorering är något högre när alla 30 reps faller samma dag.

Jost förklarar dessa resultat enligt följande: genom att upprepa rader med stavelser, skapar ämnet associering mellan olika element i materialet; med distribuerat lärande aktualiseras de "gamla" föreningarna, föreningarnas "ålder" desto mer tid har gått från träning till reproduktion. Med koncentrerat lärande realiserar repetitioner de nyaste föreningarna. Med hänsyn till den mycket större effektiviteten av distribuerat lärande kan man anta att av två föreningar med samma styrka, varav den ena är äldre än den andra, kommer den gamla föreningen (Josts lag) att uppdateras bättre med efterföljande upprepning.

A. Experimentell verifiering av Josts lag

Av det arbete som utförts för att testa sanningen i Josts lag betraktar vi det arbete som utfördes 1941 av Yutz. Den största svårigheten i detta fall är att bestämma vad som menas med "lika stark" föreningar. Denna svårighet kan lösas om endast den operativa definitionen accepteras: det är vanligt att till exempel anta att styrkan i associeringar mellan element i en rad är lika med styrkan i associeringar mellan element i en annan, tidigare memorerad rad, när antalet fel eller antalet repetitioner under omminnet är praktiskt taget detsamma för båda raderna. eller när antalet korrekt reproducerade element är detsamma. Dessa tre kriterier för "föreningarnas styrka" användes av Yutz när man testade Josts lag.

Experimentet utfördes under följande förhållanden: 15 personer memorerade rader med 12 meningslösa stavelser med användning av förväntningsmetoden. Forskningsplanen föreskrev 3 inlärningsnivåer och olika tidsintervall mellan den första och omlagringen (se tabell på sidan 247).

I studien av bevarande med metoden för upprepad memorering var kriteriet den första felfria och fullständiga (utan luckor) reproduktion. Reproduktionsindikatorn var antalet exakta förväntningar vid första försöket med att memorera om.

I fig. 7 visar dynamiken i retention, varvid retentionstakten är det genomsnittliga antalet fel under omminningen. Kurvorna I, II, III motsvarar inlärningsgraderna 1, 2 och 3. Analys av dessa kurvor gör att du kan fastställa flera punkter relaterade till omminnesminnet, där kurvornas lutning ändras beroende på tidsintervallet som skiljer mellan primärminnet och återminnet, och antalet fel förblir nästan oförändrat. Dessa punkter ligger nära skärningspunkten mellan kurvor med två linjer A och B parallellt med abscissaxeln; dessa linjer definierar två felnivåer. På nivå A finns punkterna III 6 (raderna lagras om efter 6 sekunder), II 40 (raderna lagras om efter 40 minuter) och I 120 (raderna lagras igen efter 120 minuter); det genomsnittliga antalet fel är 29,71; 32,37 och 31,33. På samma sätt motsvarar de tre punkterna på nivå B raderna som lagrades om med 35.05-fel (punkt L), 35.77-fel (punkt III 10) och 34.60-fel (punkt II 60).

Ris. 7. Kurvorna I, II, III motsvarar tre grader av lärande i Yutz-experimentet. Prickade linjerna A och B representerar två nivåer av återinlärningsfel. Punkter III 6 ", II 40" och I 120 "på nivå A och punkterna L, III 10 och II 60 på nivå B motsvarar nästan samma antal misstag som gjorts under upprepad memorering (efter Yutz, 1941, s. 17)

Bekräftelse av Josts lag innebär att med samma antal fel bör den kvarhållning som bestäms av den första prövningen av upprepad memorering vara bättre, desto längre tid skiljer den första memoriseringen från den andra. Kurvorna i fig. 8 bekräfta detta mönster. Det kan ses att ökningen av retention, mätt genom skillnaden mellan antalet korrekt förväntade stavelser under det andra och första försöket med upprepad memorering, ökar med en ökning av längden på tidsintervallet som har passerat efter memorering. Yutz bevisade att liknande resultat erhålls när antalet re-memorization-försök eller antalet korrekt förväntade element i den första re-memorization-försöket används som ett kriterium för "lika styrka".

B. Typer av träningsfördelning

Josts lag kan formuleras annorlunda, nämligen: allt annat lika, för att uppnå kriteriet assimilering krävs färre prövningar när man lagrar material med den distribuerade inlärningsmetoden än med den koncentrerade inlärningsmetoden ( Denna lag har bekräftats av många studier på djur (möss - Yerkes, 1907; kycklingar - Katz och Reves, 1908; dammsnigel och littorina - Pieron, 1913; råttor - Ulrich, 1915; Lashley, 1918; Warden, 1923; Mayer och Stone, 1931 och många andra), och om en person i en mängd olika situationer (rita en stjärna från en spegelbild - Lorge, 1930; skriva - bok, 1908; Pyle, 1914; rader med siffror - Pieron, 1913 ; labyrint med en stav - Carr 1919; meningslösa stavelser - Jost, 1897; Müller och Pilzeker, 1900; Pieron, 1913; Howland, 1938, 1940; Underwood, 1951 och andra)). Men från början är det nödvändigt att skilja mellan två typer av träningsfördelning: 1) tidsintervall mellan materialelement; 2) tidsintervall mellan efterföljande prover.

a) Rollen för tidsintervall mellan materialelement. En serie med 12 meningslösa stavelser kan presenteras för ämnet på ett sådant sätt att de konstanta intervallen mellan två angränsande stavelser kommer att vara lika med 2 eller 4 sekunder, och intervallen mellan på varandra följande presentationer av serien kommer att vara 6 sekunder. Howland (1938) visade att när memorering utförs i en rytm på 4 sekunder minskar antalet fel markant; kurvorna II och II ( Denna lag har bekräftats av många studier på djur (möss - Yerkes, 1907; kycklingar - Katz och Reves, 1908; dammsnigel och littorina - Pieron, 1913; råttor - Ulrich, 1915; Lashley, 1918; Warden, 1923; Mayer och Stone, 1931 och många andra), och om en person i en mängd olika situationer (rita en stjärna från en spegelbild - Lorge, 1930; skriva - bok, 1908; Pyle, 1914; rader med siffror - Pieron, 1913 ; labyrint med en stav - Carr 1919; meningslösa stavelser - Yost, 1897; Müller och Pilzeker, 1900; Pieron, 1913; Hoveland, 1938, 1940; Underwood, 1951 och andra).) ris. 9 indikerar att minskningen av antalet fel är särskilt signifikant för de element som ligger i mitten av raden, vilka är kända för att vara de svåraste att memorera (se s. 225).

b) Rollen för tidsintervaller mellan på varandra följande prover. Om du ändrar intervallen mellan på varandra följande prover och håller intervallen mellan elementen i serien konstant kan du uppnå mer större effektivitet distribuerat lärande. I den redan nämnda studien av Howland (1938) tillämpades olika experimentella förhållanden; som redan nämnts var intervallet mellan proverna under ett av dessa förhållanden 6 sekunder och under det andra - 2 minuter. 6 sek. Det visade sig att när intervallet mellan stavelser är 2 sekunder inträffar mycket mindre fel med ett intervall mellan prov på 2 minuter. 6 sek. Än med ett intervall på 6 sek. (kurvorna I och II i fig. 9).

Men när man drar slutsatsen om fördelarna med en distribuerad övning jämfört med en koncentrerad övning är det nödvändigt att göra några förtydliganden. I grund och botten bestäms den relativa effektiviteten av inlärning av förhållandet mellan intervallen som separerar prover, å ena sidan, och intervallen mellan materialelement å andra sidan. Således visade Howland i samma experiment att med ett intervall mellan stavelser lika med 4 sekunder, finns det praktiskt taget ingen skillnad mellan koncentrerad och distribuerad inlärning (kurvor I "och II" i fig. 9).

B. Problemet med optimal träningsfördelning

Baserat på det just beskrivna generella principer kan vi nu ta upp frågan om den bästa fördelningen av tränings- och viloperioder för att uppnå största inlärningseffektivitet. Denna fråga studerades i två kategorier av arbete: i ett fall förblev träningsperioderna konstanta, medan vilotiden systematiskt ändrades; i det andra förblev viloperioderna konstanta och träningslängden varierade.

a) Effekten av förändrade viloperioder. Om du systematiskt varierar tidsintervallen mellan övningarna och låter varaktigheten för den senare vara oförändrad, kan du hitta det optimala intervallet (dess värde varierar ibland inom ett ganska brett intervall), för vilket antalet övningar kommer att vara det minsta.

Travis (1937) studerade effekten av intervall på 5 minuter, 20 minuter, 48 timmar, 72 timmar. och 120 timmar att slutföra rörelseövningar varar i 5 minuter. Intervallet på 20 minuter visade sig vara optimalt. Varaktigheten för detta optimala intervall varierar dock beroende på uppgiftens natur, och även för en och samma uppgift kan dess värde variera mycket. Pieron (1913) bad ämnena att memorera en serie med 18 meningslösa stavelser; memorering utfördes med intervaller om 30 sekunder, 1, 2, 5, 10 och 20 minuter, 24 och 48 timmar. Övningen (vid alla intervaller) fortsatte tills den första omisskännliga upprepningen av en serie stavelser. Följande resultat erhölls.

Som författaren konstaterar, "från ett intervall på en halv minut till ett intervall på tio minuter, vilket är 20 gånger större än det första, minskar antalet presentationer av det material som krävs för memorering med mer än två tredjedelar." Ett intervall som börjar vid 10 minuter är dock optimalt och intervaller på 20 minuter. och 24 timmar. har också fördelar när det gäller träningseffektivitet.

Lorge (1930) jämförde förändringen i inlärningshastighet för olika uppgifter (rita på en spegelbild, läsa i en spegelbild och kodning), i fall där 20 presentationer av materialet följde antingen omedelbart efter varandra eller med intervaller om 1 min. eller 24 timmar. Under varje intervall har distribuerat lärande tydliga fördelar jämfört med koncentrerat lärande. Skillnaden mellan resultaten av inlärningen, utförd med intervaller på 1 min. och 24 timmar, obetydligt (se fig. 10).

b) Effekten av att ändra träningslängden. Hur länge ska övningarna vara med ett konstant tidsintervall mellan övningarna för att uppnå maximal inlärningsproduktivitet? I en studie av Jost (1897) memorerade ämnen rader av meningslösa stavelser under olika experimentella förhållanden:

villkor A: raden lagras i 3 dagar, 8 repetitioner per dag; memoriseringskontroll utförs den fjärde dagen;

villkor B: raden är lagrad i 6 dagar, 4 repetitioner per dag; memoriseringskontroll utförs den sjunde dagen;

villkor B: raden är lagrad i 12 dagar, 2 repetitioner per dag; memoriseringskontroll utförs den 13: e dagen.

Jämförelse av antalet korrekt reproducerade stavelser visade att den bästa retentionen observeras med de kortaste träningsperioderna (2 repetitioner per dag) och att memoreringseffektiviteten minskar när antalet presentationer av materialet under en viss arbetsperiod ökar.

De resultat som erhållits av andra författare bekräftar förekomsten av en optimal träningsperiod, men varaktigheten av denna period varierar mycket beroende på uppgiftens natur och komplexitet och ämnens individuella egenskaper. Detta gäller även för psykomotoriskt lärande. Kimble och Bilodeau (1949) jämförde inlärningskurvorna när de utförde en motoruppgift under två förhållanden: i ett fall var de 10 sekunders träningsperioder åtskilda med intervall på 10 eller 30 sekunder, i det andra varade övningen i 30 sekunder, intervallen mellan övningarna förblev desamma. Analys av kurvorna i fig. 11 visar att bästa resultat uppnås när arbetsperioden är 10 sekunder, oavsett hur långa intervallen mellan övningarna är. Det framgår också att distribuerat lärande ger de bästa resultaten under förutsättningarna för en viss upplevelse med samma varaktighet under arbetsperioden.

D. Fördelning av övningar och problemets relativa svårighet

Nedan kommer vi att verifiera att den optimala längden på träning och viloperioder varierar mycket beroende på uppgiftens natur. Om uppgiften förblir densamma och svårigheten förändras genom att gradvis öka volymen, visar det sig att ju svårare uppgiften blir desto mer påverkar fördelarna med distribuerad träning inlärningen. Detta förhållande testades av Lyon (1914) och Howland (1940). Howland jämförde effektiviteten av en distribuerad övning - med ett intervall på två minuter mellan försök - och en koncentrerad övning - med ett intervall på 6 sekunder. Rader med 9, 12 och 15 meningslösa stavelser memorerades. Analys av resultaten presenterade i tabell. XII, visar att när antalet inlärda element ökar, ökar också sparandet av träning, beroende av distribuerat lärande, stadigt (i absolut och relativt värde).

Det följer också att fördelarna med distribuerat lärande jämfört med koncentrerat lärande, som har hittat bred bekräftelse i många studier, egentligen bara är relativa, eftersom de blir mindre uttalade när uppgiften blir lättare och lättare. Underwood (1951, med Richardson, 1955 och 1958; och Schultz, 1959) har samlat bevis för att distributionen av träning gynnar assimilering av material, vars element är mycket lika och därför svåra att komma ihåg på grund av de många störningar som orsakas av dessa likheter . Men när materialet som memoreras har liten likhet (med samma antal memorerade element), finns det nästan inga skillnader mellan distribuerade och koncentrerade övningar.

Slutligen måste man ta hänsyn till hur bekant det är för ämnet att utföra denna uppgift. Ett av ämnena för Jost (1897) kunde memorera en serie av 12 nonsensstavningar i 18,5 (i genomsnitt) repetitioner av 4 presentationer per dag; med 2 presentationer per dag behövde han 17,9 repetitioner, men han uppnådde samma resultat med 7-9 presentationer, men bara om det inte fanns någon paus i övningen.

Josts slutsatser förblir giltiga mot bakgrund av ny forskning: när materialet är sådant att det kan memoreras med ett relativt litet antal repetitioner är det att föredra att använda metoden för koncentrerat lärande; om det tvärtom krävs ett betydande antal repetitioner för att behärska materialet, kommer utan tvekan metoden för distribuerat lärande att vara den mest ekonomiska.

E. Effekten av träningsfördelning på fördröjd reproduktion

Jost, i sin forskning som vi pratade om tidigare (se s. 245), visade att för samma antal repetitioner är kvarhållande (mätt med omminnesmetoden) bättre efter distribuerat lärande än med koncentrerat lärande. Med ett striktare tillvägagångssätt för detta problem blir det nödvändigt att kontrollera vad den relativa effektiviteten av fördröjd retention kommer att vara (för alla typer av träningsfördelning) om ämnena uppnår samma kriterium för att behärska materialet (till exempel samma antal korrekta svar). Svaret på denna fråga ges av två kategorier av arbete, a) Inverkan av tidsintervall mellan träningsperioder. I en studie av Cain och Willie (1939) lärde sig 6 grupper av förutbildade ämnen genom förväntan en serie av 12 meningslösa stavelser. Varje grupp studerades endast under ett av de sex villkor som anges i den experimentella designen. Det senare inkluderade: 2 övningsförhållanden (koncentrerat lärande: endast en träningspass; assimileringskriterium: 12 korrekta förväntningar; distribuerat inlärning: 3 övningssessioner, åtskilda av 24-timmarsintervall; kriterium för assimilering: 6 korrekta förväntningar på den första dagen, 9 - den andra och 12 - den tredje) och 3 tidsintervall mellan slutet av inlärningen och testet av memorering (24 timmar, 3 dagar, 7 dagar). Analys av resultaten visar att antalet övningar som krävs för att uppnå inlärningskriteriet - 12 korrekta förväntningar - är nästan detsamma i både distribuerat och koncentrerat lärande (i genomsnitt 35,6 prover med distribuerad träning och 33,5 - med koncentrerad träning). Under den första prövningen av upprepad memorering bestämdes reproduktionshastigheten (antalet korrekt förväntade svar) för varje ämne. I fig. 12 visar genomsnittsdata för uppspelningsdynamiken. Följande tendens kan tydligt spåras: materialet behålls längre i minnet när det memorerades under inte en, utan flera sessioner.

b) Inverkan av tidsintervall mellan enskilda prover. Om du inte delar stadierna (blocken) av koncentrerad träning med långa intervaller, men introducerar perioder med kort vila mellan separata på varandra följande prover, kommer de erhållna resultaten att bekräfta slutsatserna från studien av Cain och Willie, dock med en mycket betydande varning: bevarande med distribuerat lärande är mycket bättre än med koncentrerad, men bara i de fall när sannolikheten för störningar ökar med komplikationen av problemet. Omvänt, när sannolikheten för störningar är försumbar, leder koncentrerat lärande till memorering så effektivt - och ibland ännu mer fullständigt - som distribuerat lärande.

I en studie av Underwood och Richardson (1955) memorerade 168 försökspersoner först en serie med 6 trigram av konsonanter. 84 ämnen lärde sig dessa trigrammer med koncentrerad träning, 84 andra med distribuerad träning. 24 timmar efter memoreringen avslutades ingen signifikant skillnad mellan de två grupperna av ämnen i antalet reproducerade trigram, vilket gör att vi kan dra slutsatsen att distribuerat lärande har en positiv effekt på effektiviteten av fördröjd reproduktion.

Sedan memorerade alla ämnen fem nya rader med bokstäver under förutsättningarna för koncentrerat lärande. I det här fallet var målet att underlätta uppkomsten av proaktiv störning när man lagrade den sista, kritiska raden (7 rader). Hälften av ämnena memorerade den sjunde raden i en distribuerad övning (dessa ämnen delades i sin tur upp i tre undergrupper, beroende på hur länge intervallen mellan presentationerna var: 1 min., 2 min. Och 3 min.). Andra memorerade denna serie i en koncentrerad träningssituation. Kurvan i fig. 13 visar förändringen i reproduktionen av den 7: e raden beroende på varaktigheten av intervallen mellan proverna. Man kan dra slutsatsen att reproduktion med distribuerat lärande 24 timmar efter slutet av övningarna är bättre än med koncentrerat lärande. Denna fördel är ju mer uttalad, desto längre varar intervallen mellan presentationerna. Fördelningen av övningar förbättrar därför långsiktigt bevarande i fallet då de resulterande störningarna kan störa konsolideringen av materialet i minnet (rad 7). Denna positiva effekt uppstår dock inte om risken för sådan störning är osannolik ( Resultaten av detta arbete gör det möjligt för oss att förstå de till synes motsägelsefulla resultaten från några av de tidigare studierna. Se Howlands arbete (1940) som visar mer effektiv reproduktion i distribuerat lärande och å andra sidan arbetet med Underwood (1952a, 1952b, 1953), vilket inte bekräftar resultatet av Howland.).

E. Hypoteser som förklarar träningsfördelningseffekter

De viktigaste hypoteserna som syftar till att förklara effekten av övningsfördelningen på memorering och retention bör delas in i två grupper: vissa - hypoteserna om den mentala granskningen, uthållighet hos Müller och Pilzeker - utgår från antagandet att under intervallerna mellan proverna där är processer för reaktivering eller konsolidering av mnemoniska svar; andra - hypotesen om trötthet, Hulls reaktiva hämning, McGechs differentiella glömska - antar att det under dessa intervall blir möjligt att eliminera inhiberingsprocessen, vilket minskar sannolikheten för att reproducera mnemoniska svar.

Hypotesen enligt vilken fördelarna med distribuerat lärande jämfört med koncentrerat lärande kan förklaras av det faktum att ämnet under en viloperiod gör en mental genomgång av uppgiften, baseras på de fenomen som ibland observeras under mänskligt lärande. Men med denna hypotes är det svårt att förklara de fördelaktiga effekterna av träningsallokering på djurinlärning.

Hypotesen om Müller och Pilzeker (1900) är mer allmän och därför mer acceptabel än den tidigare. Den antar att de biofysiologiska processerna som orsakas av träning fortsätter att bestå under en tid efter memoreringens slut; denna uthållighet bidrar till konsolideringen av mnemoniska spår, förutsatt, naturligtvis, om ingen annan aktivitet stör detta. Av detta följer att konsolideringen av svaret som lagras i ett visst test beror på varaktigheten för vilopervallet. Med distribuerad memorering är detta intervall större än med koncentrerad, därför når konsolideringsfenomenet i det första fallet sin maximala effektivitet, medan det i det andra förhindras av för snabb alternering av prover. Av de skäl som vi kommer att beskriva när vi diskuterar denna hypotes i samband med teorierna om att glömma (se s. 323) kan man knappast ignorera möjligheten att ett sådant fenomen uppstår. Förklaringsvärdet för denna hypotes är dock fortfarande begränsat: till exempel, med hjälp av denna hypotes - i det nuvarande utvecklingsstadiet - är det inte möjligt att förklara resultaten från de experiment där koncentrerat lärande kännetecknas av samma nivå effektivitet som distribuerat lärande.

Trötthetshypotesen antyder att distribuerat lärande är snabbare än koncentrerat lärande eftersom viloperioder eliminerar uppgiftsinducerad trötthet. Men förutom det faktum att begreppet trötthet förblir mycket vagt (vad är denna trötthets karaktär, hur man identifierar det?), Det tillåter oss inte heller att förstå varför det finns en förbättring av prestanda med införandet av vilovärden i det första steget av övningen, när ingen trötthet ännu har rapporterats. uteslutet. Inget mer tillfredsställande i detta avseende är Hulls hypotes om jetinhibering (1943) ( Hull (1943) föreslår att kroppens svar på en inlärningssituation orsakar trötthet, vars storlek beror på träningens varaktighet. Detta fenomen, som han kallar reaktiv inhibering (IR), kan uppenbarligen minska och till och med tillfälligt neutralisera den potential som bestämmer förekomsten av ett svar. Under viloperioder minskar reaktiv inhibering. Denna hypotes gör det möjligt för oss att förstå några av fenomenen distribuerat lärande och reminiscens. Men med hjälp av denna hypotes kan långt ifrån alla fakta förklaras.).

Slutligen antyder McGeches differentiella glömningshypotes (McGeche och Irion, 1952) att ämnet i varje lärande inte bara associerar korrekta svar till en uppgift utan också felaktiga. Dessa felaktiga svar - källan till dem finns i själva materialet, eller de är resultatet av störningar under utövandet av tidigare förvärvade svar - kommer i konflikt med de rätta svaren, gör det svårt att assimilera dem och störa dem vid tidpunkten för reproduktion ( McGechs differentiella glömningshypotes är en del av hennes allmänna interferenssteori, som vi kommer att prata om i samband med att glömma (s. 319)). Anslutningarna med uppgiften för dessa felaktiga svar är emellertid mycket mindre stabila än anslutningarna av de rätta svaren ( McGeche säger inte definitivt varför dessa förbindelser bör ses som svagare. Men detta kan förstås om vi antar att, till skillnad från korrekta, felaktiga svar inte förstärks under inlärningen.) när övningen stoppas glömmas de därför snabbare än de rätta svaren. Följaktligen bidrar situationen med distribuerat lärande till att glömma felaktiga svar, och detta förklarar fördelarna med distribuerad utbildning jämfört med koncentrerad.

Denna hypotes överensstämmer med många fakta som fastställts experimentellt. Det föreslår att fördelarna med träningsfördelning kommer att bli mer betydelsefulla, desto mer ökar svårigheten med uppgiften och tillhörande sannolikhet för störningar (till exempel med en ökning av antalet memorerade element eller med en stark likhet mellan dem). Denna hypotes gör det möjligt för oss att förstå att fördelarna med distribuerat lärande bara är relativa: koncentrerat lärande kan vara lika effektivt om sannolikheten för störningar är försumbar. Men huvudpostulatet som detta koncept bygger på - den relativa svagheten hos felaktiga föreningar - kunde inte bekräftas experimentellt ( Så om vi tar värdet av den latenta svarsperioden eller hastigheten för deras försvinnande som operativa kriterier för föreningarnas svaghet, då är "avlägsna" associationer (det vill säga associeringar som kallas felaktiga när du behöver memorera ett antal stavelser eller ord i en viss ordning; se s. 220) måste ha en längre latensperiod och glömmas snabbare än anterogradföreningar mellan angränsande element (korrekta associeringar). Arbetet från McGeche (1936) och Wilson (1943), som syftade till att testa denna logiska konsekvens av den differentiella glömningshypotesen, bekräftade inte det. Tydligen, tvärtom, i början av inlärningen, råder tendensen att ge fel svar. Genom att acceptera detta antagande, med stöd av vissa experimentella data, föreslog Underwood (1961) en ny version av denna teori baserad på fenomenet konkurrens av svar. I enlighet med detta koncept ökar distribuerat lärande sannolikheten för störningar under träning och koncentrerat lärande minskar sannolikheten; och därmed bidrar distribuerat lärande, i motsats till koncentrerat lärande, till differentiering av korrekta och felaktiga svar och inhiberingen av det senare. För närvarande tillgängliga experimentdata är fortfarande otillräckliga för att bekräfta en sådan hypotes.).

Följande slutsats kan dras. Det är för närvarande omöjligt att förklara de totala träningsrelaterade effekterna inom en enda hypotes. Detta betyder dock inte att de hypoteser vi har övervägt är a priori oförenliga med varandra. Det är nödvändigt att komma överens om att både reaktivering av svaren genom en mental granskning och deras konsolidering på grund av uthålligheten hos de bakomliggande biofysiologiska processerna, eliminering av hämning som uppstår på grund av trötthet och fenomenen konkurrens mellan svaren spelar en viss roll - betydelsen av var och en av dessa faktorer är annorlunda i varje specifikt fall - i förekomsten av effekter som bestäms av metoderna för inlärning. Slutsatsen är naturligtvis eklektisk, men den ger rätt att existera för en mängd olika teorier.

Lagen om placeringen av repetitioner förblir i kraft endast när det gäller en kontinuerlig serie av upprepade repetitioner. Men om de stannar en viss tid och sedan återupptar igen, är situationen något annorlunda. Det kan faktiskt antas att i det här fallet, i stället för en serie repetitioner, finns det flera och därför bör placeringen av varje repetition och dess minnesbetydande betydelse förändras i enlighet därmed. Uppenbarligen är i detta fall tidsintervallet mellan upprepningar av avgörande betydelse - med ett litet intervall med mindre anledning kan vi prata om avslutningen av serien än med en längre. På ett eller annat sätt bör du i alla fall ta reda på åtminstone om tidsintervallet mellan repetitionerna har någon mnemonisk betydelse.

Svaret på denna fråga ges av den välkända Josts lag (1897): att memorera visuellt material(stavelser, ord, siffror) mindre tid krävs när tidsintervallet mellan repetitioner är längre.

Det betyder att om du till exempel behöver memorera en dikt utan att behöva läsa den 20 gånger i rad, behöver vi mycket mindre tid, om vi lär oss den, säg, i fyra dagar - då behöver vi inte fem repetitioner en dag, men mycket mindre ... Pieron fick följande data: det räckte att memorera 20 siffror: med ett intervall på 1,5 minuter - 11 repetitioner, med ett intervall på 2 minuter - 7,5 repetitioner, med ett intervall på 10 minuter - 5 repetitioner och med ett intervall på 24 minuter upp till 24 timmar - 4,5 repetitioner.

Effekten av Josts lag är ännu mer uttalad när det gäller utvecklingen av motorik (Snod).

Men är det möjligt att prata om den absoluta kraften i denna lag? Är det möjligt att säga att ju längre intervall, desto bättre resultat memorerande? Naturligtvis skulle ett sådant antagande vara fel. Det är helt uppenbart att ett alltför långt intervall inte bidrar till att memorera utan att glömma, för det är uppenbart att om vi läser en dikt två gånger idag och sedan aldrig läser den igen under ett år, kommer det i slutändan inte att finnas något kvar av den i vår minne.

Därför kan vi anta att Josts lag fungerar inom vissa gränser, det vill säga det måste finnas ett intervall av viss varaktighet, vilket är det mest gynnsamma villkoret för memoreringsprocessen - det optimala intervallet som gör att du kan få bästa resultatet jämfört med både kortare och längre intervaller. Enligt befintliga studier är ett sådant intervall, vilket framgår av ovanstående data, mellan 10 minuter och 24 timmar.

Men om detta är så kan den slutliga formuleringen av Josts lag vara följande: det minsta antalet repetitioner för att memorera material beror på den optimala längden på tidsintervallet mellan dessa repetitioner.

Det finns två huvudsakliga sätt att memorera: koncentrerad och distribuerad. Koncentrerad memorering – en metod för memorering, där materialet lagras i ett steg och repetitionerna följer efter varandra.Distribuerad memorering – ett rationellt sätt att memorera. där repetitioner är åtskilda av tidsintervall. Josts regel: av två sammansättningar av samma styrka (dvs. ger lika många gissningar), men i olika åldrar, den nya upprepningen uppdaterar bättre den äldre föreningen. Allmän slutsats: om materialet är sådant att det kan memoreras med ett litet antal repetitioner, bör den koncentrerade memoreringsmetoden användas; om ett stort antal repetitioner krävs, visar sig den distribuerade inlärningsmetoden vara mer ekonomisk.

17. Påverkan av materialets natur (likhet, skillnad, meningsfullhet) på memorering. Von Restorf-effekten.

Viktig roll spelar graden av likhet eller skillnad mellan elementen i det memorerade materialet. Sådana element anses vara likartade om de har gemensamma särdrag; likheten är ju högre, desto mer är sådana egenskaper. Till exempel är två stavelser RON och HON lika (vanliga bokstäver), två rutor i olika storlekar (baserat på form), två begrepp "garderob" och "bord" (tillhör den allmänna kategorin "möbler"). Experimentella studier av effekten av materiallikhet har visat att antalet prover som krävs för att uppnå samma assimilationskriterium ökar med en ökning av likheten mellan elementen i materialet 2

Den tyska psykologen A. von Restorf studerade memorering av en serie om materialets element är heterogena, till exempel alternerar siffror i olika proportioner med stavelser och grafiska symboler. Hon använde tre typer av rader, som var och en presenterades med ett intervall på 1 dag och reproducerades 10 minuter efter memorering: Baserat på resultaten formulerades följande allmän regel som heter von Restorf-effekt: Olika element som ingår i en serie med en märkbar övervägande av homogena element bevaras bättre än homogena, oavsett materialets natur.

19. Fenomen med retroaktiv störning och reminiscens.

Retroaktiv störning är en försämring av materialkvarhållning orsakad av memorering av annat material, som inträffar mellan lagring och fastställande av dess lagring.

Retroaktiv störning är resultatet av interaktionen mellan många variabler. Det är nödvändigt att överväga: likhet mellan två uppgifter, lärandegrad, materialmängd

Experimentell forskning.

1. Retroaktiv störning upptäcktes av Müller och Pilzeker. Ämnena i experimentgruppen (EG) lagrade material A → memorerat material B → reproducerat material A. Ämnen i kontrollgruppen (CG) gjorde detsamma, bara

utan material B. Slutsats: formeln för absolut retroaktiv interferens (ARI) ARI = CG - EG och formeln för relativ retroaktiv interferens (ARI) CG - EG / CG

20. Förändringar i minnet i Korsakovs syndrom.

De allvarligaste formerna av amnesi beskrevs först av den ryska forskaren S.S. Korsakov och fick namnet Korsakov syndrom... Denna minnesstörning observeras med multipel neurit, dvs. samtidig inflammation och degeneration av många nervfibrer, vilket ofta orsakas av alkoholmissbruk. Patienter kommer ihåg vad som hände dem före sjukdomen, men de glömmer allt som hände dem den senaste tiden. Om du avbryter historien om en sådan patient, glömmer han omedelbart vad han pratade om och kan börja igen och upprepa allt som redan har sagts. Även om utsikterna för sådana patienter är begränsade är deras resonemang korrekta och logiska, även om riktningen för tanketåg ofta är underordnad yttre påverkan. Detta syndrom är ett typiskt fall av retrograd amnesi, eftersom minnet är begränsat till vad det var före sjukdomsdebut, även om vissa minnen från sjukdomsdebut kan kvarstå. Korsakov märkte att sjukdomen påverkar minnet ojämnt, vilket blir särskilt märkbart i processen för återhämtning av sådana patienter - vissa understrukturer återställs snabbare än andra.

Josts lag: av två föreningar av samma styrka, varav den ena är äldre än den andra, med efterföljande upprepning kommer den att uppdateras bättre gamla föreningen.

Yost (1897) funderade på vad som är effektivare för memorering: att upprepa övningen kontinuerligt tills kriteriet för assimilering har uppnåtts eller att distribuera övningarna i tid.

Metod: två ämnen upprepade en serie meningslösa ord 30 gånger i rad under två olika förhållanden:

1) alla 30 repetitionerna utfördes på en dag, nästa dag upprepades memorering, som fortsatte fram till den första felfria reproduktionen;

2) alla 30 reps fördelades över 3 dagar i rad, 10 reps per dag; på den 4: e dagen - omlagring.

Resultat: Antalet prövningar med omminnesminnet är något högre när alla 30 reps faller samma dag. Varför? För genom att upprepa rader med stavelser skapar ämnet associering mellan olika delar av materialet; på distribuerad lärande realiseras de "gamla" föreningarna, med koncentrerad lärande - det senaste (föreningarnas "ålder" är större, ju mer tid har gått från träning till reproduktion).

36. Forskning om tänkande i Würzburg-skolan.

Konceptet med Würzburg-skolan (1901-1910-11). Kulpe (elev av Wundt, Buhler, Ah, Marbe, Watt, Messer, Mayer, etc.). För första gången, efter att ha tänkt på en experimentell studie, introducerade V.-skolan metoden att presentera problem i psykologin och förvandlade introspektion till en "metod för systematisk experimentell självobservation" (Ax). Höga krav på introspektion. Den består i att beskriva hela den mentala aktivitetsprocessen (antingen efter att den slutförts eller i själva processen, när en person avbröts och ombads beskriva förloppet för sitt resonemang).

Tänker som en lösning på problem, som en intern åtgärd. Idén om medvetenhetens intentionalitet uttrycks av begreppet en "bestämmande tendens" som inte är föremål för associeringslagarna. Avgörande tendens- en persons mentala tillstånd, som bestämmer riktning, selektivitet i tänkande, beroende på uppgiften. I experiment bestäms denna avgörande tendens av uppgiften (fråga och sök efter ett svar). Själva begreppet "uppgift" och tillhörande "presentation av målet" introduceras. Introduktion av begreppet "attityd" som ett kännetecken för ämnets tillstånd som accepterade uppgiften. Således påpekar författaren det kvalitativa originalet av tänkande, oreducerbarhet för föreningarnas lagar (konditionering av målet).

Tänker som en självständig mental process. Aktivitet, målmedvetenhet, ful tänkande. Tänkande tolkas som en oberoende process, en speciell aktivitet. Den har en älskad, bildlös karaktär. Tänkande är en medvetenhet om relationer som inte är beroende av figurativa framställningar. Fantasifullt tänkande- tänkande, fritt från sensoriska element (uppfattningar och idéer). Genom att studera med hjälp av systematisk introspektion processer för att förstå ord, meningar och texter, fann de att förstå innebörden av verbalt material inträffar utan att några bilder syns i sinnet.

Målmedvetenhet och aktivitet. Konceptet V.-skolan hänvisar (tillsammans med Seelz teori) till det teleologiska tillvägagångssättet. Teleologiskt tillvägagångssätt: Huvudegenskapen för tänkande är dess målmedvetenhet, aktivitet. Frågan tas upp om tänkandet. Betoning på att uppdatera tidigare erfarenheter som grund för att lösa problemet. Experimentella studier baseras på reproduktiva uppgifter. Huvudfunktionerna i detta tillvägagångssätt är: 1) ämnets interna fokus på att uppnå ett mål (till exempel lösa ett problem), 2) i tänkandet, det söks efter det väsentliga (förhållandet) i motsats till vad som uppfattas visuellt, 3) tänkande. som en handling av urskiljning om förhållandet mellan elementen i en uppgift

Frågan om problemets psykologiska struktur. Det här är vad Zeltz gjorde. Åtgärdens struktur för att lösa problemet:

1 S - situation, problemets tillstånd

2 Р - mål, krav

3 m - betyder till ett slut

"Teorin om komplex". För rätt beslut uppgifter bör alla dess element fungera som ett enda komplex för ämnet.

1 Specifik reaktion- ett objektivt nödvändigt svar som passar det uppsatta målet.

2 Drift- ett sätt att lyfta fram ett sådant svar.

3 Metod- en operation som erkänns och används av ämnet som ett sätt att lösa ett problem.

Otto Selz, en student från Külpe, studerade experimentell studie produktivt tänkande. Beskrev tankeprocessen. I början utvecklas en problematisk situation som närvaron av ett gap mellan det som finns tillgängligt och det som eftersträvas, vilket återspeglas i det förväntade systemet. Beslutsprocessen styrs av den. Zeltz betonar integriteten i tänkandet. Det där. Würzburg-skolan banade väg för gestaltpsykologi.

Förväntan på resultatet och påfyllningen av komplexet (enligt Zeltz)

JOSTs lag (Engelska Josts lag)- en empirisk regelbundenhet, upptäckt 1895, i studien av att memorera meningslöst verbalt material. psykolog Adolf Jost.

Enligt JOSTA-lagen, med lika sannolikhet för reproduktion, glömmas äldre information långsammare och kräver färre upprepningar under inlärningen. Effekten av Josts lag förklaras av skillnaderna i kort- och långtidsminnet. Centimeter . Ebbinghouse G .

Lägger till : Från JOSTs lag följer ett spår, användbara regler för att studera: ju tidigare du börjar förbereda dig för provet, desto bättre; det viktigaste materialet måste studeras först. Man kan hoppas att den regelbundenhet som avslöjas i meningslöst material också gäller för en meningsfull text (motsatsen är mindre troligt). Dr. varianter av lagens namn som finns i rysskspråkig litteratur: "Josts lag", "Josts lag". (B. M.)

Psykologisk ordbok. A.V. Petrovsky M.G. Yaroshevsky

Ordbok över psykiatriska termer. V.M. Bleikher, I.V. Skurk

det finns ingen mening och tolkning av ordet

Neurologi. Full ordbok... Nikiforov A.S.

det finns ingen mening och tolkning av ordet

Oxford Explanatory Dictionary of Psychology

det finns ingen mening och tolkning av ordet

ämnesområde för en term

JOSTS LAG är ett empiriskt mönster som upptäcktes 1895. A. Jost, enligt vilken, med lika sannolikhet att återge meningslös information från minnet, äldre information glöms långsammare och kräver ett mindre antal repetitioner när man lär sig. Detta mönster är baserat på mekanismen för överföring av information från korttidsminnet till långtidsminnet. (S.Yu. Golovin)