Когда речь идет о запоминании какого-либо материала или выработке навыка и когда хотят добиться максимального уровня научения при минимальной длительности упражнений, что предпочтительнее - повторять беспрерывно упражнения до тех пор, пока не будет достигнут критерий усвоения, или же распределить упражнения во времени? Ответ на этот вопрос имеет важное значение как для конкретного практического применения психологии, так и в плане тех теоретических вопросов, которые он поднимает. Первые работы по этой проблеме, поставленной еще Эббингаузом (1885), были проведены Йостом (1897). Двое испытуемых, В и S, 30 раз повторяли ряд бессмысленных слогов при двух различных условиях:

1) все 30 повторений проводились в один и тот же день, на следующий день осуществлялось повторное заучивание, продолжавшееся до первого безошибочного воспроизведения;

2) все 30 повторений распределялись на 3 дня подряд, по 10 повторений в день; на 4-й день производилось, как и в первом случае, повторное заучивание.

(Выражения "концентрированное" и "распределенное" являются лишь описательными понятиями, характеризующими временные условия научения. Первое обозначает научение, при котором задание выполняется в постоянном темпе с минимальными временными интервалами, разделяющими стимул и попытку его воспроизведения. Второе относится к научению, при котором между отдельными этапами упражнения вводятся сравнительно более значительные систематические перерывы, называемые фазами "отдыха". Эти выражения являются условными и не обозначают двух различных по своей природе типов научения, они определяют лишь особенности временнбй организации научения. "Распределенное" по отношению к одному виду научение будет являться "концентрированным", если его сравнивать с другим )

Полученные результаты свидетельствуют о том, что число проб, необходимых для повторного заучивания, несколько больше, когда все 30 повторений падают на один и тот же день.

Йост объясняет эти результаты следующим образом: повторяя ряды слогов, испытуемый устанавливает ассоциации между различными элементами материала; при распределенном научении актуализируются "старые" ассоциации, "давность" ассоциаций тем больше, чем больше времени прошло от упражнения до воспроизведения. При концентрированном же научении повторения актуализируют самые новые ассоциации. Принимая во внимание гораздо большую эффективность распределенного научения, можно считать, что из двух ассоциаций одинаковой силы, из которых одна более старая, чем другая, при последующем повторении лучше будет актуализироваться старая ассоциация (закон Йоста).

А. Экспериментальная проверка закона Йоста

Из работ, предпринятых с целью проверки истинности закона Йоста, мы рассмотрим работы, проведенные в 1941 г. Ютц. Основная трудность в данном случае состоит в том, чтобы определить, что же понимать под "одинаковой силой" ассоциаций. Эта трудность может быть разрешена, если только принять операциональное определение: принято считать, например, что сила ассоциаций между элементами одного ряда равна силе ассоциаций между элементами другого, ранее заученного ряда, когда количество ошибок или число повторений во время повторного заучивания практически одинаковы для обоих рядов или когда одинаково число правильно воспроизведенных элементов. Эти три критерия "силы ассоциаций" использовались Ютц при проверке закона Йоста.

Эксперимент проводился в следующих условиях: 15 испытуемых заучивали ряды из 12 бессмысленных слогов по методу антиципации. План исследования предусматривал 3 уровня научения и различные интервалы времени между первым и повторным заучиванием (см. таблицу на стр. 247).

При изучении сохранения методом повторного заучивания критерием служило первое безошибочное и полное (без пропусков) воспроизведение. Показателем воспроизведения считалось число точных антиципации при первой пробе повторного заучивания.

На рис. 7 показана динамика сохранения, причем показателем сохранения считалось среднее число ошибок при повторном заучивании. Кривые I, II, III соответствуют 1, 2 и 3-й степеням научения. Анализ этих кривых позволяет установить несколько точек, относящихся к повторному заучиванию, где угол наклона кривых изменяется в зависимости от интервала времени, разделяющего первичное и повторное заучивание, а число ошибок почти не изменяется. Эти точки располагаются вблизи от пересечения кривых с двумя параллельными оси абсцисс линиями А и В, эти линии определяют два уровня ошибок. На уровне А располагаются точки III 6 (ряды, повторно заучиваемые через 6 cек.), II 40 (ряды, повторно заучиваемые через 40 мин.) и I 120 (ряды, повторно заучиваемые через 120 мин.); среднее количество ошибок равно соответственно 29,71; 32,37 и 31,33. Точно так же три точки, расположенные на уровне В, соответствуют рядам, при повторном заучивании которых было допущено 35,05 ошибок (точка L), 35,77 ошибок (точка III 10) и 34,60 ошибок (точка II 60).

Рис. 7. Кривые I, II, III соответствуют трем степеням научения в эксперименте Ютц. Пунктирными линиями А и В обозначены 2 уровня ошибок при повторном заучивании. Точки III 6" , II 40" и I 120" на уровне А и точки L, III 10 и II 60 на уровне В соответствуют почти одинаковому количеству ошибок, допущенных при повторных заучиваниях (по Ютц, 1941, стр. 17)

Подтверждение закона Йоста подразумевает, что при одинаковом числе ошибок сохранение, определяемое по первой пробе повторного заучивания, должно быть тем лучше, чем больше время, отделяющее первое заучивание от повторного. Кривые на рис. 8 подтверждают эту закономерность. Видно, что прирост сохранения, измеряемый разницей между числом правильно антиципированных слогов при второй и первой пробах повторного заучивания, возрастает при увеличении длительности временного интервала, прошедшего после заучивания. Ютц доказала, что аналогичные результаты получаются и в тех случаях, когда в качестве критерия "одинаковой силы" используется количество проб, необходимых для повторного заучивания, или число правильно антиципированных элементов при первой пробе повторного заучивания.

Б. Виды распределения упражнений

Закон Йоста может быть сформулирован иначе, а именно: при прочих равных условиях для достижения критерия усвоения требуется меньше проб при заучивании материала методом распределенного научения, чем методом концентрированного научения (Этот закон был подтвержден многочисленными исследованиями как на животных (мыши - Йеркс, 1907; куры - Катц и Ревеш, 1908; прудовик и литторина - Пьерон, 1913; крысы - Ульрих, 1915; Лешли, 1918; Уорден, 1923; Майер и Стоун, 1931, и многие другие), так и на человеке в самых разнообразных ситуациях (рисование звезды по зеркальному изображению - Лордж, 1930; печатание на машинке - Бук, 1908; Пайл, 1914; ряды цифр - Пьерон, 1913; лабиринт со стержнем - Карр, 1919; бессмысленные слоги - Йост, 1897; Мюллер и Пильцекер, 1900; Пьерон, 1913; Ховлэнд, 1938, 1940; Андервуд, 1951, и другие) ). Однако с самого начала необходимо различать два вида распределения упражнений: 1) временные интервалы между элементами материала; 2) временные интервалы между последующими пробами.

а) Роль временных интервалов между элементами материала. Ряд из 12 бессмысленных слогов может быть предъявлен испытуемому таким образом, что постоянные интервалы между двумя смежными слогами будут равны 2 или 4 сек., а интервалы между следующими друг за другом предъявлениями ряда - 6 сек. Ховлэнд (1938) показал, что когда заучивание производится в ритме, равном 4 сек., то количество ошибок заметно уменьшается; кривые II и II (Этот закон был подтвержден многочисленными исследованиями как на животных (мыши - Йеркс, 1907; куры - Катц и Ревеш, 1908; прудовик и литторина - Пьерон, 1913; крысы - Ульрих, 1915; Лешли, 1918; Уорден, 1923; Майер и Стоун, 1931, и многие другие), так и на человеке в самых разнообразных ситуациях (рисование звезды по зеркальному изображению - Лордж, 1930; печатание на машинке - Бук, 1908; Пайл, 1914; ряды цифр - Пьерон, 1913; лабиринт со стержнем - Карр, 1919; бессмысленные слоги - Йост, 1897; Мюллер и Пильцекер, 1900; Пьерон, 1913; Ховлэнд, 1938, 1940; Андервуд, 1951, и другие). ) рис. 9 свидетельствуют о том, что уменьшение количества ошибок особенно значительно для элементов, расположенных в центре ряда, которые, как известно, являются наиболее трудными для запоминания (см. стр. 225).

б) Роль временных интервалов между последовательными пробами. Если изменить интервалы между последовательными пробами, сохраняя постоянными интервалы между элементами ряда, то можно добиться еще большей эффективности распределенного заучивания. В упоминавшемся уже исследовании Ховлэнда (1938) применялись различные условия эксперимента; как уже говорилось, при одном из этих условий интервал между пробами был равен 6 сек., а при другом - 2 мин. 6 сек. Было установлено, что, когда интервал между слогами равен 2 сек., гораздо меньше ошибок возникает при интервале между пробами в 2 мин. 6 сек., чем при интервале в 6 сек. (кривые I и II рис. 9).

Однако, делая вывод о преимуществах распределенного упражнения перед концентрированным, необходимо внести некоторые уточнения. В сущности, относительная эффективность научения определяется соотношением между интервалами, разделяющими пробы, с одной стороны, и интервалами между элементами материала - с другой. Таким образом, в одном и том же опыте Ховлэнд показал, что при интервале между слогами, равном 4 сек., практически не наблюдается различия между концентрированным и распределенным научением (кривые I" и II" рис. 9).

В. Проблема оптимального распределения упражнений

Исходя из только что изложенных общих принципов, можно теперь поставить вопрос о наилучшем распределении периодов упражнения и отдыха для достижения наибольшей эффективности научения. Этот вопрос изучался в двух категориях работ: в одном случае периоды упражнения оставались постоянными, в то время как длительность отдыха систематически изменялась; в другом - оставались постоянными периоды отдыха и изменялась продолжительность упражнений.

а) Влияние изменения периодов отдыха. Если систематически варьировать временнйе интервалы между упражнениями, оставляя неизменной длительность последних, то можно найти оптимальный интервал (величина его колеблется иногда в довольно широких пределах), для которого количество упражнений будет наименьшим.

Трэвис (1937) изучал влияние интервалов в 5 мин., 20 мин., 48 час, 72 час. и 120 часов на выполнение двигательных упражнений длительностью в 5 мин. Оптимальным оказался 20-минутный интервал. Однако длительность этого оптимального интервала меняется в зависимости от характера задачи, и даже для одной и той же задачи его величина может колебаться в широких пределах. Пьерон (1913) предлагал испытуемым заучивать ряд из 18 бессмысленных слогов; заучивание производилось с интервалами в 30 сек., 1, 2, 5, 10 и 20 мин., 24 и 48 час. Упражнение (при всех интервалах) продолжалось до первого безошибочного повторения ряда слогов. Были получены следующие результаты.

Как отмечает автор, "от интервала в полминуты и до интервала в десять минут, в 20 раз превосходящего первый, количество необходимых для заучивания предъявлений материала сокращается более чем на две трети". Оптимальным является интервал начиная с 10 мин., однако, и интервалы в 20 мин. и 24 час. также имеют преимущества в плане эффективности упражнения.

Лордж (1930) сравнивал изменение скорости научения при различных задачах (рисование по зеркальному изображению, чтение в зеркальном отражении и кодирование), в случаях, когда 20 предъявлений материала следовали либо сразу же друг за другом, либо с интервалами в 1 мин. или же 24 час. При любой длительности интервала распределенное научение обладает явными преимуществами перед научением концентрированным. Различие же между результатами научения, проводившегося с интервалами в 1 мин. и 24 час, незначительно (см. рис. 10).

б) Влияние изменения продолжительности упражнений. Какой должна быть продолжительность упражнений при постоянном временном интервале между упражнениями для того, чтобы можно было достигнуть максимальной продуктивности научения? В исследовании Йоста (1897) испытуемые заучивали ряды бессмысленных слогов в различных экспериментальных условиях:

условие А: ряд заучивается в течение 3 дней, по 8 повторений в день; проверка запоминания производится на 4-й день;

условие Б: ряд заучивается в течение 6 дней, по 4 повторения в день; проверка запоминания производится на 7-й день;

условие В: ряд заучивается в течение 12 дней, по 2 повторения в день; проверка запоминания производится на 13-й день.

Сравнение количества правильно воспроизведенных слогов показало, что наилучшее сохранение наблюдается при самых коротких периодах упражнения (по 2 повторения в день) и что эффективность запоминания уменьшается, когда число предъявлений материала за определенный период работы увеличивается.

Результаты, полученные другими авторами, подтверждают существование оптимального периода упражнения, однако продолжительность этого периода сильно варьирует в зависимости от характера и сложности задачи и индивидуальных особенностей испытуемых. Это относится и к области психомоторного научения. Кимбл и Билодо (1949) сравнивали кривые научения при выполнении моторной задачи при двух условиях: в одном случае 10-секундные периоды упражнения разделялись интервалами в 10 или 30 сек., в другом - упражнение продолжалось 30 сек., интервалы между упражнениями оставались такими же. Анализ кривых на рис. 11 показывает, что наилучшие результаты получаются, когда период работы равен 10 сек., независимо от длительности интервалов между упражнениями. Видно также, что в условиях данного опыта при одинаковой продолжительности периода работы распределенное научение дает лучшие результаты.

Г. Распределение упражнений и относительная трудность задачи

Ниже мы убедимся в том, что оптимальная продолжительность периодов упражнения и отдыха сильно варьирует в зависимости от характера задачи. Если задача остается той же самой, а трудность ее изменяется путем постепенного увеличения ее объема, то оказывается, что чем труднее становится задача, тем сильнее сказываются на научении преимущества распределенного упражнения. Эта зависимость была проверена в работах Лайона (1914) и Ховлэнда (1940). Ховлэнд сравнивал эффективность распределенного упражнения - с 2-минутным интервалом между пробами - и концентрированного - с 6-секундным интервалом. Заучивались ряды из 9, 12 и 15 бессмысленных слогов. Анализ результатов, представленных в табл. XII, показывает, что по мере увеличения количества заучиваемых элементов неуклонно возрастает (по абсолютной и относительной величине) и обусловленное распределенным научением сбережение упражнения.

Из этого также следует, что преимущества распределенного научения перед концентрированным, нашедшие широкое подтверждение в многочисленных исследованиях, в действительности являются лишь относительными, потому что они становятся менее выраженными, когда задача становится все более и более легкой. Андервуд (1951; вместе с Ричардсоном, 1955 и 1958; и Шульцом, 1959) собрал доказательства того, что распределение упражнений благоприятствует усвоению материала, элементы которого обладают большой степенью сходства и, следовательно, трудно запоминаются по причине многочисленных интерференции, вызванных этим сходством. Однако когда заучиваемый материал обладает небольшим сходством (при одинаковом количестве запоминаемых элементов), то между распределенным и концентрированным упражнениями не наблюдается почти никаких различий.

Наконец, нужно принимать во внимание то, насколько привычным является для субъекта выполнение данной задачи. Один из испытуемых Йоста (1897) был способен заучить ряд из 12 бессмысленных слогов за 18,5 (в среднем) повторений по 4 предъявления в день; при 2 предъявлениях в день ему понадобилось 17,9 повторений, однако он достигал тех же самых результатов и при 7-9 предъявлениях, но лишь при том условии, если не было перерыва в упражнении.

Выводы Йоста сохраняют свою значимость и в свете последних исследований: когда материал таков, что его можно заучить при сравнительно небольшом числе повторений, предпочтительнее использовать метод концентрированного научения; если же, наоборот, для овладения материалом необходимо значительное число повторений, то тогда, бесспорно, наиболее экономичным окажется метод распределенного научения.

Д. Влияние распределения упражнений на отсроченное воспроизведение

Йост в своем исследовании, о котором мы уже говорили (см. стр. 245), показал, что при одинаковом числе повторений, сохранение (измеряемое по методу повторного заучивания) через 24 часа лучше при распределенном научении, чем при научении концентрированном. При более строгом подходе к этой проблеме возникает необходимость проверить, какова же будет относительная эффективность отсроченного сохранения (при любых разновидностях распределения упражнений), если испытуемые достигают одного и того же критерия усвоения материала (например, одинакового числа правильных ответов). Ответ на этот вопрос дают 2 категории работ, а) Влияние временных интервалов между периодами упражнения. В исследовании Каина и Уилли (1939) 6 групп предварительно обученных испытуемых заучивали по методу антиципации ряд из 12 бессмысленных слогов. Каждую группу исследовали лишь при одном из шести предусмотренных планом эксперимента условий. Последние включали: 2 условия упражнения (концентрированное научение: только один сеанс упражнения; критерий усвоения: 12 правильных антиципации; распределенное научение: 3 сеанса упражнений, разделенные 24-часовыми интервалами; критерий усвоения: 6 правильных антиципации в первый день, 9 - во второй и 12 - в третий) и 3 временных интервала между окончанием научения и проверкой запоминания (24 часа, 3 дня, 7 дней). Анализ результатов показывает, что количество упражнений, необходимых для достижения критерия усвоения - 12 правильных антиципации, - является почти одинаковым как при распределенном, так и при концентрированном научении (в среднем 35,6 проб при распределенном упражнении и 33,5 - при концентрированном). При первой пробе повторного заучивания для каждого испытуемого определялся показатель воспроизведения (число правильно антиципированных ответов). На рис. 12 представлены средние данные динамики воспроизведения. Отчетливо прослеживается следующая тенденция: материал дольше сохраняется в памяти, когда заучивание его осуществлялось в течение не одного, а нескольких сеансов.

б) Влияние временных интервалов между отдельными пробами. Если не разделять этапы (blocs) концентрированного упражнения продолжительными интервалами, а вводить между отдельными последовательными пробами периоды кратковременного отдыха, то получаемые результаты будут подтверждать выводы, вытекающие из исследования Каина и Уилли, однако с одной весьма существенной оговоркой: сохранение при распределенном научении значительно лучше, чем при концентрированном, но только в тех случаях, когда при усложнении задачи возрастает вероятность интерференции. И напротив, при незначительной вероятности интерференции концентрированное научение приводит к столь же эффективному - и иногда даже более полному - запоминанию, как и распределенное научение.

В исследовании Андервуда и Ричардсона (1955) 168 испытуемых сначала заучивали ряд из 6 триграмм согласных. 84 испытуемых заучивали эти триграммы при концентрированном упражнении, 84 других - при распределенном. Через 24 часа после окончания заучивания не было выявлено никакого существенного различия между двумя группами испытуемых в количестве воспроизведенных триграмм, позволяющего сделать вывод о положительном влиянии распределенного научения на эффективность отсроченного воспроизведения.

Затем все испытуемые заучивали 5 новых рядов букв в условиях концентрированного научения. В данном случае преследовалась цель облегчить возникновение проактивных интерференции при заучивании последнего, критического, ряда (7 ряда). Половина испытуемых заучивала этот седьмой ряд при распределенном упражнении (эти испытуемые подразделялись в свою очередь на 3 подгруппы, в зависимости от длительности интервалов между предъявлениями: 1 мин., 2 мин. и 3 мин.). Остальные заучивали этот ряд в ситуации концентрированного упражнения. Кривая на рис. 13 показывает изменение воспроизведения 7 ряда в зависимости от длительности интервалов между пробами. Можно сделать вывод о том, что через 24 часа после окончания упражнений воспроизведение при распределенном научении лучше, чем при концентрированном. Это преимущество тем отчетливее, чем больше длительность интервалов между предъявлениями. Распределение упражнений улучшает, следовательно, долговременное сохранение в том случае, когда возникающие интерференции могут нарушить закрепление материала в памяти (7 ряд). Однако этот позитивный эффект не возникает, если возможность таких интерференции маловероятна (Выводы этой работы позволяют понять кажущиеся противоречивыми результаты некоторых предшествующих исследований. См. работы Ховлэнда (1940), свидетельствующие о более эффективном воспроизведении при распределенном научении, а с другой стороны, работы Андервуда (1952а, 1952b, 1953), не подтверждающие результатов Ховлэнда ).

Е. Гипотезы, объясняющие эффекты распределения упражнений

Основные гипотезы, имевшие целью объяснить влияние распределения упражнений на заучивание и сохранение, следует разделить на две группы: одни - гипотезы мысленного обзора, персеверации Мюллера и Пильцекера - исходят из предположения, что во время интервалов между пробами действуют процессы реактивации или консолидации мнемических ответов; другие - гипотезы утомления, реактивного торможения Халла, дифференцированного забывания Мак-Геч - постулируют, что в течение этих интервалов возникает возможность устранения процесса торможения, уменьшающего вероятность воспроизведения мнемических ответов.

Гипотеза, согласно которой преимущества распределенного научения перед концентрированным можно объяснить тем, что в периоды отдыха между упражнениями субъект осуществляет мысленный обзор задачи, основывается на феноменах, наблюдающихся иногда при научении человека. Однако с помощью этой гипотезы трудно объяснить благоприятное влияние распределения упражнений при научении животных.

Гипотеза Мюллера и Пильцекера (1900) является более общей и потому более приемлемой, чем предыдущая. Она исходит из того, что обусловленные упражнением биофизиологические процессы продолжают сохраняться еще в течение некоторого времени после окончания заучивания; эта персеверация способствует консолидации мнемических следов при условии, конечно, если никакая другая деятельность не препятствует этому. Отсюда следует, что консолидация ответа, заученного при данной пробе, зависит от продолжительности интервала отдыха. При распределенном заучивании этот интервал больше, чем при концентрированном, поэтому феномен консолидации в первом случае достигает максимальной эффективности, тогда как во втором этому препятствует слишком быстрое чередование проб. По причинам, которые мы изложим при обсуждении этой гипотезы в связи с теориями забывания (см. стр. 323), едва ли можно не принимать во внимание возможность возникновения такого феномена. Однако объяснительная ценность данной гипотезы остается ограниченной: так, при помощи этой гипотезы - на современном этапе ее развития - не удается объяснить результаты тех экспериментов, в которых концентрированное научение характеризуется тем же уровнем эффективности, как и распределенное.

Гипотеза утомления предполагает, что распределенное научение является более быстрым, чем научение концентрированное, потому что интервалы отдыха позволяют устранить утомление, вызванное выполнением задания. Но помимо того, что понятие утомления остается очень неопределенным (какова природа этого утомления, как его выявить?), она не позволяет также понять, почему наблюдается улучшение исполнения при введении интервалов отдыха уже на первой стадии упражнения, когда о каком-либо утомлении еще не может быть и речи. Не более удовлетворительной в этом плане является и гипотеза реактивного торможения Халла (1943) (Халл (1943) предполагает, что ответы организма в ситуации научения вызывают утомление, величина которого зависит от продолжительности упражнения. Этот феномен, называемый им реактивным торможением (IR), может, по-видимому, уменьшать и даже временно нейтрализовать потенциал, определяющий возникновение ответной реакции. Во время интервалов отдыха реактивное торможение ослабевает. Эта гипотеза позволяет понять некоторые феномены распределенного научения и реминисценции. Однако с помощью данной гипотезы можно объяснить далеко не все факты ).

Наконец, гипотеза дифференцированного забывания Мак-Геч (Мак-Геч и Айрион, 1952) предполагает, что при любом научении субъект ассоциирует с задачей не только правильные ответы, но и неправильные. Эти неправильные ответы - источник их можно найти в самом материале, или они являются результатом вмешательства в ходе упражнения ранее приобретенных ответов - вступают в конфликт с правильными ответами, затрудняют их усвоение и интерферируют с ними в момент воспроизведения (Гипотеза дифференцированного забывания Мак-Геч является частью ее общей теории интерференции, о которой мы будем говорить в связи с забыванием (стр. 319) ). Однако связи с задачей этих неправильных ответов являются гораздо менее стойкими, чем связи правильных ответов (Мак-Геч не говорит определенно, почему нужно рассматривать эти связи как более слабые. Но это можно понять, если допустить, что в отличие от правильных неправильные ответы не подкрепляются при научении ), поэтому, когда упражнение прекращается, они быстрее забываются, чем правильные ответы. Следовательно, ситуация распределенного научения способствует забыванию неправильных ответов, и этим объясняются преимущества распределенного упражнения перед концентрированным.

Эта гипотеза согласуется со многими фактами, установленными экспериментально. Она позволяет предположить, что преимущества распределения упражнений будут тем значительнее, чем больше будет увеличиваться трудность задачи и связанная с этим вероятность интерференции (например, при увеличении количества запоминаемых элементов или при сильном сходстве их друг с другом). Эта гипотеза позволяет понять, что преимущества распределенного научения являются лишь относительными: концентрированное научение может оказаться столь же эффективным, если вероятность интерференции незначительна. Но основной постулат, на котором базируется эта концепция, - относительная слабость неправильных ассоциаций - экспериментально подтвердить не удавалось (Так, если принять в качестве операциональных критериев слабости ассоциаций величину латентного периода ответов или же быстроту их исчезновения, то "дистантные" ассоциации (то есть ассоциации, называемые неправильными, когда нужно запомнить в определенном порядке ряд слогов или слов; см. стр. 220) должны были бы иметь больший латентный период и быстрее забываться, чем антероградные ассоциации между соседними элементами (правильные ассоциации). Работы Мак-Геч (1936) и Уилсона (1943), имевшие целью проверить это логическое следствие гипотезы дифференцированного забывания, его не подтвердили. По-видимому, наоборот, в начале научения преобладает тенденция давать неправильные ответы. Приняв это предположение, подтверждаемое некоторыми экспериментальными данными, Андервуд (1961) предложил новый вариант этой теории, основанный на феномене конкуренции ответов. В соответствии с этой концепцией распределенное научение увеличивает вероятность возникновения в ходе упражнения интерференции, а научение концентрированное эту вероятность уменьшает; и тем самым распределенное научение в отличие от концентрированного способствует дифференциации правильных и неправильных ответов и торможению последних. Имеющиеся в настоящее время экспериментальные данные еще недостаточны для подтверждения подобной гипотезы ).

Можно сделать следующий вывод. В настоящее время невозможно объяснить всю совокупность обусловленных упражнением эффектов в рамках единой гипотезы. Однако это не значит, что рассмотренные нами гипотезы a priori несовместимы друг с другом. Нужно согласиться с тем, что и реактивация ответов посредством мысленного обзора, и их консолидация, обусловленная персеверацией лежащих в их основе биофизиологических процессов, устранение возникающего при утомлении торможения, и феномены конкуренции ответов играют определенную роль - значимость каждого из этих факторов различна в каждом конкретном случае - в возникновении определяемых модальностями научения эффектов. Вывод, конечно, эклектический, но дающий право на существование самым различным теориям.

Закон месторасположения повторений остается в силе лишь в случае, когда речь идет о непрерывном ряде последовательных повторений. Но если они на определенное время прекращаются, а затем вновь возобновляются, то дело обстоит несколько иначе. И действительно, ведь можно предположить, что в данном случае вместо одной серии повторений имеет место несколько и, следовательно, месторасположение каждого повторения и его мнемическое значение должно соответствующим образом измениться. Очевидно, что в этом случае решающее значение имеет интервал времени между повторениями - при малом интервале с меньшим основанием можно говорить о прекращении серии, чем при более длительном. Так или иначе, в любом случае следует выяснить хотя бы то, имеет ли длительность интервала времени между повторениями какое-либо мнемическое значение.

Ответ на данный вопрос дает известный закон Йоста (1897): на запоминание наизусть визуального материала (слогов, слов, цифр) времени требуется меньше тогда, когда интервал времени между повторениями более длителен.

Это означает, что если, например, на заучивание стихотворения наизусть нужно его прочесть 20 раз подряд, нам потребуется гораздо меньше времени, если мы будем его учить, допустим, в течение четырех дней - тогда нам потребуется не пять повторений в день, а гораздо меньше. Пьерон получил следующие данные: на запоминание 20 цифр оказалось достаточным: при интервале длительностью в 1,5 минут - 11 повторений, при 2-минутном интервале - 7,5 повторений, при 10-минутном - 5 повторений, а при интервале длительностью от 24 минут до 24 часов - 4,5 повторений.

Еще более четко выражено действие закона Йоста тогда, когда дело касается выработки моторных навыков (Снод).

Но разве можно говорить об абсолютной силе данного закона? Можно ли сказать, что чем длительнее интервал, тем лучше результат заучивания? Разумеется, такое предположение было бы неправомерным. Совершенно очевидно, что чересчур продолжительный интервал способствует не запоминанию, а забыванию, ведь ясно, что, если мы прочли сегодня стихотворение дважды, а затем ни разу не перечитали его в течение года, в конце концов от него в нашей памяти ничего не останется.

Следовательно, можно предположить, что закон Йоста действует в определенных пределах, то есть должен существовать интервал какой-то продолжительности, представляющий собой наиболее благоприятное условие процесса запоминания - оптимальный интервал, позволяющий получить лучший результат по сравнению и с менее, и с более продолжительным интервалом. Согласно существующим исследованиям, такой интервал, как видно из вышеприведенных данных, составляет промежуток между 10 минутами и 24 часами.

Но если это так, то окончательная формулировка закона Йоста может иметь следующий вид: минимальное количество повторений для заучивания любого материала зависит от оптимальной длительности интервала времени между этими повторениями.

Существуют два основных способа заучивания: концентрированное и распределенное. Концентрированное заучивание – способ заучивания, при котором материал заучивается в один прием, а повторения следуют одно за другим. Распределенное заучивание – рациональный способ заучивания. при котором повторения разделены промежутками времени . правило Йоста : из двух ассоциаций одинаковой силы (т. е. дающих равное число угадываний), но разного возраста, новое повторение лучше актуализирует более старую ассоциацию. Общий вывод: если материал таков, что его можно заучить при небольшом количестве повторений, то следует использовать метод концентрированного заучивания; если же необходимо большое число повторений, то экономичней оказывается метод распределенного заучивания.

17. Влияние характера(сходства, различия, осмысленности) материала на запоминание. Эффект фон Ресторф.

Важную роль играет степень сходства или различия элементов запоминаемого материала. Сходными считаются такие элементы, которые обладают общими признаками, сходство тем выше, чем таких признаков больше. Например, сходны два слога РОН и ХОН (общие буквы), два квадрата разной величины (по признаку формы), два понятия “шкаф” и “стол” (принадлежность к общей категории “мебель”). Экспериментальные исследования влияния сходства материала показали, что число проб, необходимых для достижения одного и того же критерия усвоения, возрастает с увеличением сходства между элементами материала 2

Немецкий психолог А. фон Ресторф изучала запоминание ряда в случае, когда элементы материала оказываются разнородными, например числа чередуются в различных пропорциях со слогами и графическими символами. Она использовала три типа рядов, каждый из которых предъявлялся с интервалом в 1 день и воспроизводился через 10 минут после заучивания: На основании результатов было сформулировано следующее общее правило, получившее название эффекта фон Ресторф : разнородные элементы, включенные в ряд с заметным преобладанием однородных элементов, сохраняются лучше, чем однородные независимо от характера материала.

19. Явления ретроактивной интерференции и реминисценции .

Ретроактивная интерференция – ухудшение сохранения материала, вызванное заучиванием др. материала, которое происходит между заучиванием и определением его сохранения.

Ретроактивная интерференция – результат взаимодействия многих переменных. Надо учитывать: Сходство между двумя заданиями, Степень научения, Объем материала

Экспериментальные исследования.

1. Ретроактивная интерференция открыта Мюллером и Пильцекером. Испытуемые экспериментальной группы (ЭГ) заучивали материал А → заучивали материал В → воспроизводили материал А. Испытуемые контрольной группы (КГ) делали тоже, только

без материала В. Вывод: формула абсолютной ретроактивной интерференции (АРИ) АРИ = КГ – ЭГ и формула относительной ретроактивной интерференции (ОРИ) КГ – ЭГ/КГ

20. Изменения памяти при корсаковском синдроме .

Наиболее грубые формы амнезии были впервые описаны русским ученым С.С. Корсаковым и получили название корсаковский синдром . Это расстройство памяти наблюдается при множественном неврите, т.е. одновременном воспалении и перерождении множества нервных волокон, причиной которого часто является злоупотребление алкоголем. Больные хорошо помнят то, что происходило с ними до болезни, но забывают все, что случилось с ними в самое недавнее время. Если прервать рассказ такого больного, то он тут же забывает, о чем говорил, и может начать снова повторять все, что уже было сказано. Кругозор таких больных хотя и сужен, но рассуждения их правильны и логичны, хотя направление хода мыслей часто подчинено внешним влияниям. Этот синдром представляет собой типичный случай ретроградной амнезии, так как память ограничивается тем, что было до начала болезни, хотя могут сохраниться какие-то воспоминания о начале болезни. Корсаков заметил, что болезнь поражает память неравномерно, что становится особенно заметным в процессе выздоровления таких больных – одни подструктуры восстанавливаются скорее других.

Закон Йоста: из двух ассоциаций одинаковой силы, из которых одна более старая, чем другая, при последующем повторении лучше будет актуализироваться старая ассоциация .

Йост (1897) задумался о том, что эффективнее для запоминания: повторять беспрерывно упражнение до тех пор, пока не будет достигнут критерий усвоения, или же распределить упражнения во времени.

Метод : двое испытуемых 30 раз подряд повторяли ряд бессмысленных слов при двух различных условиях:

1) все 30 повторений проводились в один день, на следующий день проводилось повторное заучивание, продолжавшееся до первого безошибочного воспроизведения;

2) все 30 повторений распределялись на 3 дня подряд, по 10 повторений в день; на 4й день – повторное заучивание.

Результат : число проб, необходимых для повторного заучивания, несколько больше, когда все 30 повторений падают на один и тот же день. Почему? Потому что, повторяя ряды слогов, испытуемый устанавливает ассоциации между различными элементами материала; при распределенном научении актуализируются «старые» ассоциации, при концентрированном научении – самые новые («давность» ассоциаций тем больше, чем больше времени прошло от упражнения до воспроизведения).

36. Исследования мышления в вюрцбургской школе.

Концепция вюрцбургской школы (1901-1910-11). Кюльпе (ученик Вундта, Бюлер, Ах, Марбе, Уатт, Мессер, Майер и др). Впервые подвергнув экспериментальному исследованию мышление, В. школа ввела в психологию методику предъявления задач и преобразовала интроспекцию в «метод систематического экспериментального самонаблюдения» (Ах). Высокие требования к самонаблюдению. Состоит в описании всего процесса умственной деятельности (или после его окончания или в самом процессе, когда человека прерывали и просили описать ход своих рассуждений).

Мышление как решение задач, как внутреннее действие. Идея интенциональности сознания выражается понятием «детерминирующей тенденции», не подчиненной законам ассоциаций. Детерминирующая тенденция – психическое состояние человека, определяющее направленность, избирательность мышления в зависимости от поставленной задачи. В экспериментах эта детерминирующая тенденция определяется поставленной задачей (вопросом и поиском ответа). Вводится само понятие «задачи» и связанное с ней «представление цели». Введение понятия «установки» как характеристики состояния испытуемого, принявшего задачу. Таким образом, указывается качественное своеобразие мышления, несводимость к законам ассоциаций (обусловленность целью).

Мышление как самостоятельный психический процесс. Активность, целенаправленность, безобразный характер мышления . Мышление трактуется как самостоятельный процесс, особая деятельность. Оно имеет ненаглядный, без-образный характер. Мышление - это осознание отношений, не зависимое от образных представлений. Без-образное мышление – мышление, свободное от чувственных элементов (перцептов и представлений). Изучая с помощью систематической интроспекции процессы понимания слов, предложений и отрывков текста, они обнаружили, что понимание значения вербального материала происходит без возникновения в сознании каких-либо образов.

Целенаправленность и активность. Концепция В. школы относится (наряду с теорией Зельца) к телеологическому подходу. Телеологический подход: основная характеристика мышления - его целенаправленность, активность. Ставится вопрос о специфике мышления. Акцент на актуализацию прошлого опыта как основу решения задачи. Экспериментальные исследования построены на материале репродуктивных задач. Осн.черты этого подхода: 1) внутренняя направленность субъекта на достижение цели (напр., решение задачи), 2) в мышлении происходит поиск существенного (отношения) в противоположность наглядно воспринимаемому, 3) мышл. как акт усмотрения отношений элементов задачи.

Вопрос о психологической структуре задачи. Этим и занимался Зельц. Структура действия по решению задачи:

1 S – ситуация, условие задачи

2 Р – цель, требование

3 m – средство достижения цели

«Теория комплексов». Для правильного решения задачи все ее элементы должны выступать для субъекта единым комплексом.

1 Специфическая реакция – объективно необходимый ответ, адекватный поставленной цели.

2 Операция – способ выделения такого ответа.

3 Метод – операция, сознаваемая и используемая субъектом как средство решения задачи.

Отто Зельц, ученик Кюльпе, занимался экспериментальным исследованием продуктивного мышления. Описал процесс мышления. В начале складывается проблемная ситуация как наличие разрыва между имеющимся и искомым, который отражается в антиципирующей схеме. Процесс решения направляется ею. Зельц подчеркивает целостность мышления. Т.о. вюрцбургская школа подготовила появление гештальтпсихологии.

Антиципация результата и восполнение комплекса (по Зельцу)

Закон ЙОСТА (англ. Jost"s law) - эмпирическая закономерность, открытая в 1895г., при исследовании запоминания бессмысленного вербального материала нем. психологом Адольфом Йостом.

Согласно Закону ЙОСТА, при равной вероятности воспроизведения более старая информация : медленнее забывается и требует меньшего числа повторений при доучивании. Действие Закона Йоста объясняют различиями кратковременной и долговременной памяти. См . Эббингауз Г .

Добавление : Из Закона ЙОСТА вытекают след, полезные правила для уч-ся: чем раньше начинаешь готовиться к экзамену, тем лучше; сначала надо изучать более важный материал. Можно надеяться, что закономерность, выявленная на бессмысленном материале, справедлива и для осмысленного текста (обратное менее вероятно). Др. варианты названия закона, которые можно встретить в русскоязычной литературе: «закон Иоста», «закон Джоста». (Б. М.)

Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского

Словарь психиатрических терминов. В.М. Блейхер, И.В. Крук

нет значения и толкования слова

Неврология. Полный толковый словарь. Никифоров А.С.

нет значения и толкования слова

Оксфордский толковый словарь по психологии

нет значения и толкования слова

предметная область термина

ЗАКОН ЙОСТА - эмпирическая закономерность, обнаруженная в 1895г. А. Йостом, согласно коей при равной вероятности воспроизведения из памяти бессмысленной информации более старая информация медленнее забывается и требует при доучивании меньшего числа повторений. В основе этой закономерности лежит механизм перевода информации из памяти кратковременной в долговременную. (С.Ю. Головин)